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目标导向:课堂教学有了导航仪

吴江明珠学校网·(2014/9/21 20:40:47)·赵洪语文名师工作坊

近年来,在研究与实践中,我们主要尝试解决教学中的三个问题:“教(学)什么”,“怎么教(学)”,“教(学)得怎样”。这里,教与学两者是统一的。“教(学)什么”主要是解决教学目标的问题,“怎么教(学)”是解决教学方法的问题,“教(学)得怎样”是解决教学质量与评价的问题。其中,教学目标起到了引领作用。目标错了,满盘皆输。在日常的课堂教学,我们以目标为导向:从目标的设置、实施到检测,无不体现出目标的重要性。围绕目标,我们的教学有了“教学三问”:去哪里?怎样去?到了吗?这三问,就像是给我们的课堂装上了导航仪,根据学生需求,快速便捷地到达终点。

一、去哪里:教学目标精准定位

教学要带领学生“去哪里”,这是一个关于制定教学目标的问题。老师教什么,教到怎样的程度,如果事先没有精准定位,教学谈何有效与高效?在研究中,我们对语文教学教什么,教到怎样的程度,逐渐有了清晰的认识。

记得在一次研究中,我们根据经验,为五年级的一篇阅读教材《船长》撰写教学目标。经过整理,大部分教师目标表述如下:

1.能正确读写“*****”等词语。能理解“****”等词语的意思。

2.能正确流利地朗读课文。

3.能联系课文内容,理解“哈尔威巍然屹立在他的船长岗位上……他又一次运用了成为一名英雄的权利”这句话的含义。感受哈尔威船长忠于职守、舍己救人的精神。

4.领悟作者通过人物语言、动作以及场面描写,突出人物品质的写法。

研读以上四个目标,我们惊讶地发现,这几个目标均只是达到理解程度。这是偶然和巧合吗?打开教学参考书,上面所撰写的目标,也大都是达到理解的程度。比如《一夜的工作》,有教学参考书上是这样写的:

1.学会本课生字、词,理解词语的意思。

2.有感情地朗读课文。背诵最后两个自然段。

3.领会本课用朴实无华的文字,抓住生活中的细节来表现人物高尚品质的方法。

4.理解课文内容,从周总理辛勤工作的精神和简朴的生活作风中感受周总理的伟大人格。

我们不由反思,我们的阅读教学,难道真的仅仅是让学生“理解”?回答是否定的。的确,细细想想我们的阅读教学,想想我们看到的许多公开教学,我们真的是在想方设法让学生“理解”,“理解”完一篇,接着“理解”下一篇……学生主动的“运用”,自主的“分析”,很少。即使是一些名师,也是,只不过更多了一些巧妙的引导和点拨,更多了一些情趣。可是,我们每次的考试,有许多试题却是需要达到“运用”的程度。只教到“理解”,却要学生达到“运用”,也真难为了我们的学生。

看到这样的目标,老师们迷茫了——

比如,有感情朗读课文,几乎是每篇课文的教学目标。那么,每篇课文之间的“有感情”朗读能力之间有提升吗?在哪一点上得到提升?这个老师们很迷糊。

又如,理解课文内容,也是每篇课文都有的教学目标。那么,这个“理解”的能力,是在重复以前学到的方法,还是有新的收获?

再如,“领会”、“领悟”、“感受”、“感悟”等词,是老师们撰写教学目标的常用词,那么,怎么算学生“领悟”了作者的表达方法?

……

我们开始思考:面对这样天天都要面对的目标,我们的语文教学怎么会“清清楚楚一条线”呢?我们的语文教学怎么会高效呢?为此,我们建构了一个适合于小学语文的目标分类体系,形成了《小学语文能力两维目标分类框架》(见下表)。

小学语文能力两维目标分类框架

教学内容

(知识维度)

掌握水平(认知过程维度)

记忆

理解

运用

分析

评价

创造

拼音

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

句子

 

 

 

 

 

 

标点

 

 

 

 

 

 

朗诵

 

 

 

 

 

 

背诵

 

 

 

 

 

 

标题

 

 

 

 

 

 

课文结构

 

 

 

 

 

 

课文内容

(含价值观)

 

 

 

 

 

 

表达技巧

 

 

 

 

 

 

语文综合能力

 

 

 

 

 

 

在该表中,我们将语文能力分为两个维度来考量。纵向是知识维度,也就是教学的内容,分为语文基本技能、语文高级技能和语文综合能力。其中,基本技能可以分为拼音、字词、句子和标点、朗读和背诵的教学;高级技能可以分为标题、课文结构、课文内容、表达技巧等的教学。语文综合能力是由基本技能和高级技能逐渐发展形成的。横向是认知过程维度,即掌握水平,按照从低到高分为:记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层面。有了这样一个目标分类框架,我们就能较容易地确定教学目标:不光要设定教学的内容,还要明确指出各种教学内容应该达到的水平。以上面提到的《船长》为例,如果目标之一是“能结合课文举例说明作者是如何通过正侧面描写突出人物品质的”,即要求学生达到分析水平;如果目标陈述改成“能用自己的话说出作者是通过正侧面描写突出人物品质的”,则要求学生达到的就只是理解水平。

在目标设置时,如果学生只是达到“记忆和理解”的层面,我们认为学生只是掌握了知识。如果学生达到“运用”及以上层面,我们认为学生已经形成了技能,即知识转化成了能力。事实上,仅通过一篇课文的教学,学生无法形成技能。为此,我们依托现有教材,在确定单元终点目标时,要求在“掌握水平”上必须达到“运用”及以上水平,否则将永远只是量的累积,无质的提升,教十篇等同教一篇,学生不能形成相应的语文能力。同时,我们根据课程标准和学校特点,依托现行教材,建构了较为完善的目标体系,完成了对这些目标的教学顺序的编排,即教学的时序。以段落结构为例,从一年级到六年级,确定先教什么,依托哪篇课文教,何时为段落结构的新建,何时为增生和调整。有了这样的目标体系,教师的教,学生的学,更有了依据。

《小学语文能力两维目标分类框架》不仅有助于教师科学制定目标和陈述目标,而且有助于教师明晰教什么,教到什么程度,使教师的教学更加符合学生的年龄特点、认知水平和学习规律。

以在四年级下执教的《军神》一课为例,我们撰写的教学目标是:

1.会读、默文中的生字新词,并能用自己的话解释这些词语的意思。

2.能正确、流利、有感情地朗读课文。

3.能抓住关键句段、关键词语,用自己的话说出刘伯承是一个意志如钢、毅力非凡的“军神”。

4.能用自己的话说出“正面描写”和“侧面描写”的规则要素,并能用这样的规则去辨识、理解文中相关句段。

5.能根据教师提供的视频素材,运用正面描写和侧面描写的表达方法,写作一个描写人物的片段。

二、怎样去:教学路径最优设置

“去哪里”确定了,“怎样去”呢?我们认为,首先要做的是确定学生“在哪里”,学生现在拥有怎样的“装备”?这,我们称之为“起点能力”。比如《海底世界》,我们拟定的教学目标中有这样两个目标:1能说出本课描写的海底世界的两大特点以及课文是从哪几个方面表现这两大特点的。2在读懂段落内容的基础上,分析段落结构,习得概括自然段段意的方法。要达成这两个教学目标,学生必须具备以下起点能力:1)对于海洋已具有一部分的生活经验;(2)已具有“总—分—总”的篇章结构知识;(3)能识别常见的段落结构(总分、平列、承接);(4)能说出什么是“概括自然段段意”。如果缺少其中一项起点能力,学生就可能难以到达终点能力。此时,教师就要花时为学生补上,或者干脆调整教学目标的设置。明确了“起点能力”,选择怎样的出行方式,确定怎样的出行路径就有了依据。从苏州出发,如果到上海,汽车、火车也许就是最佳的选择;如果是到北京,也许坐汽车就不是好的选择。如果只是从苏州的南门到盘门风景区,步行也是不错的选择。

其次,如何从“起点”到达“终点”?这,我们称之为“任务分析”。一路前行,带领学生去“那里”,如果路途短暂,一气呵成,不消半刻就到了;如果路途遥远,必定要休息,必定要增加装备、补充能量。这一个个中途的停靠点,我们称之为“使能目标”,让学生停一停,歇一歇,整顿整顿行装,以便更好地出发。使能目标的分析,必须从终点能力分析起,一步一步向下一个子技能分析,一直要分析到学生原有的起点能力为止。下图即是对上文提到的《海底世界》目标2的任务分析:

起点能力

终点目标

分析顺序

使能目标1

使能目标2

使能目标3

具有一定的阅读理解能力,能识别常见段落结构,了解什么是概括自然段段意。

读懂每一句话,理解段落内容。

研究句子之间的关系,弄清段落结构。

对于不同段落结构可以采用不同的句式进行概括。

在读懂段落内容的基础上,分析段落结构,习得概括自然段段意的方法。



 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

《海底世界》目标2任务分析

 

从上图可以清晰看到,要想达成终点目标,必须先由起点能力出发,途经使能目标123这三个不同的“停靠点”,而且这三个“停靠点”前后次序不能颠倒,最终就能顺利到达终点目标。

有了以上这样的分析,课堂上就有了这样教学现场(《海底世界》第二自然段教学实录):

师:请同学们自由朗读,思考:(1)这一段每句话的意思是什么,这一段写海底世界哪几个方面的内容?圈出关键词语。(2)研究句子之间的关系,想想这一段是什么结构的段落。(3)概括这一段的段意。

生:自由朗读第二自然段,按要求自学。

师:(指名读)这一段写了海底世界哪几个方面的内容?

生:写了两个方面的内容。第一个方面是海底很黑暗,第二个方面是海底很宁静。

(师相机板书:黑暗   宁静)

师:这一段哪几句话写海底宁静?海底为什么如此宁静?

生:……(学生依据文本自由谈,老师相机点拨,并指导朗读)

师:这一段哪几句话写海底宁静?海底为什么如此宁静?

生:……(学生依据文本自由谈,老师相机点拨,并指导朗读)

师:这一自然段写了海底宁静、黑暗两方面的内容。 这是个什么结构的段落?

生:并列结构。

师:你会概括这一自然段的段意吗?

生:海底世界既宁静又很黑暗。

师:你为什么会这样概括?

生:因为这是一个并列结构的段落,共写了两个方面的内容,概括段意时,只要将这两个方面的内容合并起来就可以了。

师:你说得很对,并列结构的段落,我们可以用“层意归并”法概括段意。

(老师板书:层意归并)

……

师:(回顾学法)刚才,我们运用了怎样学习方法?

生:(在老师的引导下归纳)(1)读懂每个句子,(2)弄清段落结构,(3)概括段落大意。

师:下面,我们将继续运用这个方法,继续学习下面的段落。

……                       

这样的学习,学生不仅获得了方法,形成了技能,同时在习得过程中,增加了学生对海底世界的了解,激发了学生对海洋的热爱和向往。因为有了知识和技能,学生就更有能力去感悟,去体会语言文字中蕴含的丰富的情感。这样,课标中的三维目标“知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观”水乳交融般地得到了落实。

不同的知识类型,有不同的教学方法。依据目标中蕴含的不同知识类型,就有不同的最优教学路径。如果是传授知识,讲授法效果较好;如果是学习动作技能,最好的方法是教师讲解加示范、学生模仿,教师给予反馈与纠正;如果是智慧技能,“讲授加模仿”是绝对错误的,因为智慧技能以概念掌握为核心。概念又分具体概念与定义性概念。前者唯一的学习方法是从例子中学习,运用发现法教学;后者可以用发现法,也可以用接受法进行教学。老师们充分验证了“六步三段两分支”教学过程模型在技能学习中的合理性和实用性,凡是取得实际效果的课堂教学过程都可以用此模型来解释。“两分支”指学习内容被分为陈述性知识与程序性知识。“三段”指两类知识学习都需经历三阶段:(1)习得阶段;(2)巩固(对陈述性知识而言)与转化(对程序性知识而言)阶段;(3)提取(对陈述性知识而言)和应用或迁移(对程序性知识而言)阶段。“六步”指两类知识的教学一般都要经历六个步骤。前四步是充分调动学生积极性(包括告知目标,激发学习动机),激活学生原有知识,并通过正反例呈现与辨别、假设、检验、分析、概括等一系列心理过程,解决知识理解问题,得出要学习的语文规律性知识。接着第五步用习得的规律性知识指导学生进行变式练习,从而使陈述性的概念和规律转化为指导行为的规则或策略。最后,学习的好坏或目标是否达到,必须通过规则在新情境中运用来进行测量和评价。此模型把“教什么”、“怎么教”和“教得怎么样”统一起来了。

运用六步三段两分支教学模型开展教学,摒弃了繁复花哨的手段,教学不再拖泥带水,变得清简有效。

三、到了吗:教学质量有保障

学生学得如何?不是老师说了算。教师教的如何?也不是专家领导说了算。这需要一套以目标导向为依据的检测和评价体系。实践表明,只要目标陈述具体,是学生学习结果的呈现,那么,教学测验一般能符合效度与信度要求。而且通过及时的形成性测验,教师能较客观地分析教学设计与实施的成败,并就学生的学习结果对教学进行有效的改进。

比如中年级语文阅读教学中,我们开展了一次运用总分结构帮助学生高效阅读的教学活动。老师以自选文章《爱因斯坦》的学习为切入口,制定了“能运用总分结构图式说出文章中人物的特点;能学习作者的写法,根据提供的总起句写一段话的教学目标。根据这两项教学目标,教师为后测试卷中编制了一篇课外阅读试题《科学怪人》,要求学生在阅读后,完成下列试题:

1.开文迪许的“怪”表现在哪四个方面?其实,这位“科学怪人”并不怪,他这样做是为什么?

2.为了说明开文迪许是个珍惜时间的人,作者举的事例有哪些?

3.请你给课文第二自然段加一句总起句。

4.请你围绕下面提供的总起句,选择一个典型事例,写一段话。

他是一个名副其实的小书迷……

从上可见,所有试题的设置均从教学目标出发,只检测学生运用总分结构对文章的理解程度,对阅读中拼音、字、词、句的理解没有涉及,减少了评价时的干扰。试题123为客观性试题题,评分时误差较小,有较好的一致性,信度较易保证。试题4是主观性试题,但在评分时根据列出的答案要点给出的关键词句来评分,使评分工作有章可循,有据可依,保证评分的客观性。同时“结构认识”“内容把握”作为段落结构的目标,分别用三小题来测量,其结果的可靠性则更强。另外,试题中没有加入“选择题”“匹配题”等,降低了猜测成分的影响,同时试题指导语清晰、准确,以利于提高教学质量检测的信度。

对学生的学习结果,教师作出了目标导向性的分析评价:通过此次教学,学生脑海中的总分结构已不断地巩固和充实,对阅读素材的处理和分析能力有了明显提高。从检测的情况来看,学生在学习总分结构短文时,能够自动调用脑海中的阅读结构对其作出分析、判断,无论从结构认识、内容把握和迁移运用来看,85%学生基本能够运用总分结构的图式快速梳理和理解文本的内容,并有意识地运用这一图式指导自己的写作。测验结果进行分析和评价以后,我们对此项专题教学实施的效果有了客观而清晰的认识,也为接下来的教学改进提供了有力的依据。

但是,并不是每一次检测都是好的。在一次中年级写物单元教学的研究中,老师将略读课文《石榴》一课的目标定位在“能结合课文举例说明作者是如何把石榴的特点写具体的。”和“能选择一种你熟悉的水果,用上把事物写具体的方法写一个片段。”力求体现了语文高级技能的学习从“理解”到“运用”的迁移。而从当堂的教学结果检视后发现,第二个教学目标的达成度不高,学生并不能很好的把一堂课所学到的“把事物写具体的多种方法”运用到自己的写作中去。

课后,教师对自己的教学做了认真深刻的反思,结果发现,第二个的目标定位太高了,从“读”到“写”的过程不是一蹴而就的,这违背了学生学习的规律,再加上具体写作要求也不明确。由于课堂时间的有限,教学过程中,教师又侧重在引导学生对文本的理解和体会,并没有对学生的写作予以细致地指导,当然学生就写不好。阅读课就是阅读课,让学生充分地体会到石榴的特点,看作者是怎样把特点写出来的,在写特点时怎样融入了作者的感情,让学生读到位,真正落实到写,应该放到之后的习作课上。这样对于单元教学中略读课文的教学目标定位就更清晰了,也体现单元教学的梯度。

                                                    (作者:赵洪)

 
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